Leandro Couto Carreira Ricon

A EDUCAÇÃO DO CIBORGUE: QUESTÕES DO AGORA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Esta comunicação originou-se em um debate preliminar da linha de pesquisa Ensino de História e Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, vinculada ao Núcleo de Pesquisa em Teoria e Ensino de História da Universidade Católica de Petrópolis, fundado em outubro de 2018. Neste sentido, procura-se apresentar preliminarmente as possíveis questões que se desvelam ao Ensino de história em um mundo repleto de novas tecnologias da informação e comunicação, tão bem expresso na Internet e em smartphones e em plataformas como a Wikipedia e o YouTube. Assim sendo, mais do que apresentar resultados finais, procura-se mesmo iniciar um debate tão necessário no tempo presente: qual o lugar da tecnologia em um Ensino de história que busque uma consciência histórica de caráter orientador?

O mundo virtual e a autoeducação histórica do ciborgue

As últimas décadas mudaram com uma significativa velocidade, cada vez de forma mais acelerada. Não que outros tempos não mudassem também de forma rápida. Entretanto, a sequência de inovações que se apresentaram, pelo menos nos últimos 30 anos, criaram uma sensação de gênese de um mundo totalmente novo baseado na velocidade. Alguns autores chamaram esse mundo de moderno (EKSTEINS, 1992). Rapidamente outros se apresentaram e questionaram esta terminologia e, em uma enxurrada conceitual, cunharam termos como pós-modernidade (LYOTARD, 1986), mundo líquido (BAUMAN, 2001), supermodernidade (AUGÉ, 1994), hipermodernidade (LIPOVETSKY, 2004). Uma verdadeira miríade de termos que, entre defesas e ataques, apenas reafirmavam a dinâmica acelerada dos tempos vindouros. Neste novo mundo de trocas tão rápidas, permeado por dúvidas e medos, se consolidou um novo indivíduo: os ciborgues.

‘Somos todos ciborgues’. Com esta afirmação, a filósofa estadunidense Donna Haraway (2000) impressionou a comunidade acadêmica internacional no milênio que se findava. A autora não se voltava, entretanto, a ciborgues como aqueles apresentados em filmes distópicos ou de ficção científica da década de 1980, nos quais o ciborgue surge como um sistema eletrônico autônomo mais parecido com um androide, mas sim à significativa parcela mundial. Nesta perspectiva, referia-se à inexistência de uma fronteira clara entre o humano e a máquina, esta no sentido mais ampliado possível. Logo, ciborgues passam a ser interpretados como “redes híbridas nas quais o humano e a tecnologia complementam-se sem que um seja responsável pela criação do outro” (SILVA, 2018, p. 30). Este fenômeno é aquilo que, enfim, tão claramente se manifesta nos contemporâneos usos da tecnologia nas mais variadas áreas do viver humano, como a internet e os smartphones.

Harawy, todavia, não está fazendo uma defesa ou mesmo um ataque contra este processo de ciborguização do homem. Apenas apresentando a constatação de que para uma parcela considerável da população a tecnologia da informação e da comunicação é uma ferramenta tão incorporada quanto a escrita e, a partir da assiduidade de sua utilização, estas se tornam parte do indivíduo, deixando de serem percebidas como um equipamento externo para fazerem parte da própria constituição humana. Logicamente também que a tecnologia não atinge toda a população, uma parcela significativa permanece negligenciada de qualquer possibilidade tecnológica, configurando uma nova rede de analfabetos, os analfabetos tecnológicos (MARÍN). Estes medos e inquietudes assombram todos os ambientes, os conhecidos e os desconhecidos, os fixos e os transitórios e, finalmente e de forma direta, os reais e os virtuais.

Tarefa árdua e necessária é a definição de mundo virtual enquanto metáfora para o espaço cibernético, usualmente chamado de ciberespaço. Este se apresenta como pertencente a um reino de informações e dados apenas, não possuindo uma presença materialmente palpável. Por conseguinte, encontra-se intimamente ligado a fenômenos da contemporaneidade, referindo-se, na maioria das vezes, às interações cujo sucesso depende de uma comunicação mediada à distância através do uso de tecnologias decodificadoras de dados (LEMOS, 2016). Nestes termos, o ciberespaço acaba se apresentando como um lugar plural, no qual qualquer indivíduo habilitado pode se fazer presente, criticando, questionando e apresentando suas argumentações. Esta característica levou autores como Pierre Lévy (1993) a afirmar que o ciberespaço é um claro meio de emergir singularidades, fortalecendo a democracia – o que levou seus críticos a suspeitarem de um otimismo ingênuo por parte do autor (SILVA, 2018, p.32).

A partir disto, Levy passa a considerar “as tecnologias intelectuais como participantes fundamentais no processo cognitivo, sendo a informática e, principalmente, o acesso à internet seus maiores representantes” (Idem). Enquanto o saber da escrita se apresenta estaticamente, o saber da informática e a divulgação que esta ferramenta proporciona está em constante movimento. A velocidade da informação e das comunicações virou a base geral do desenvolvimento, transformando tudo, inclusive o conhecimento, em passageiro, descartável e questionável, na mesma medida em que estimula a produção coletiva por meio de ferramentas tão acessadas quanto Wikipédia e YouTube. Nesta perspectiva, o navegante, indivíduo que acessa a rede mundial de computadores, passa a ser visto como um participante ativo na aquisição de conhecimento, escolhendo, por seu próprio interesse, os caminhos de seu aprendizado fora das salas de aula.

Neste mundo virtual, ciberespaço, há um fluxo constante de reescrituração de informações. Estas passam por um processo de reconstrução tão significativo que, proposital ou acidentalmente, parcela significativa das narrativas, incluindo especificamente as históricas, se apresentam como falsas ou fictícias, falaciosas. Todos, assim, se transformaram, ao menos potencialmente, em autores com características científicas. Não que a História enquanto disciplina detenha o domínio do território do passado, certamente não o detém. Entretanto, o que se espera de um historiador é que ele detenha o domínio do campo teórico e metodológico de seu objeto criando um conhecimento cientificamente orientado. No campo do ciberespaço isto não ocorreu e a disseminação de narrativas historiográficas falaciosas, tal qual de fakenews, ampliam-se exponencialmente, aprofundando um mundo de pós-verdade.

Este fenômeno de disseminação de falácias historiográficas, no entanto, não é tão novo quanto o ciberespaço, basta lembrarmos das usuais questões do negacionismo que produzem narrativas que negam desde os impactos ambientais causados pelo homem até a esfericidade aproximada da Terra, passando, é claro, pelo negacionismo do holocausto que acabou sendo criminalizado em uma série de Estados. Entretanto, estes fenômenos negacionistas que criam argumentações falaciosas dos eventos históricos atendem a bandeiras políticas tão específicas quanto aquelas que promovem uma educação baseada exclusivamente nas ferramentas virtuais. Como afirma Cristiane Moreira da Silva:

“As ténicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas pelo seu uso. Não podemos atribuir um sentido único para o desenvolvimento tecnológico [bem como para a produção técnica de narrativas]. Por trás deste, há projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder e toda gama dos jogos dos homens agindo e reagindo às ideias.” (SILVA, 2018, p.40)

O ponto central neste quesito para a História em geral e para o Ensino de história especificamente, entretanto, pode ser exposta nos seguintes termos: como as narrativas historiográficas presentes no ambiente virtual atingem os alunos do Ensino Básico e como os discursos historiográficos escolares e virtuais se chocam?

O choque dos discursos historiográficos entre o mundo escolar e o virtual

Os alunos do Ensino Básico de hoje diferem profundamente daqueles de décadas atrás. Se antes os alunos se apresentavam de forma passiva perante o professor, percebido tradicionalmente como o detentor de um conhecimento pleno e inquestionável, deixando suas ações contestatórias para o ambiente extraclasse; hoje se percebe um aprofundamento de crises nos ambientes institucionais das escolas. Estas crises marcam uma ambiguidade profunda, principalmente ao se tratar de discussões de caráter histórico-social: se por um lado temos o aprofundamento do interesse dos alunos em questões históricas e um clamor por politização dentre as mais variadas possibilidades políticas; por outro, além de professores que se prendem a um imaginário de autoridade tradicional, percebemos que os mesmos estudantes, em suas mais diversas possibilidades, procuram informações em ferramentas virtuais que podem ser facilmente controladas por qualquer indivíduo que conheça a linguagem do ciberespaço e não necessariamente a linguagem de uma historiografia cientificamente orientada, como é o caso de ferramentas como a Wikipedia e os canais do YouTube (SILVA; SALES) – e mais, este acesso pode se dar a qualquer momento e em qualquer lugar a partir da utilização de smartphones. A crise está, assim, na comunicação, ou na falta desta. Afinal,

“o universo do ciberespaço não possui centro, linha diretriz ou conteúdo específico; ele aceita todos os conteúdos e mantém todos eles em possível contato. [...] A conexão não se dá somente nos computadores [...] carregamos conosco a tecnologia que nos mantém conectados.” (SILVA, 2018, p.37)

O problema reside, entre outros, na falta de diálogo entre os professores e os alunos que, em última instância, se apegam ao ciberespaço, já que neste, as pessoas agrupam-se por afinidade, escolhendo temas por interesses comuns. Afinal de contas, o ciberespaço ampliou as possibilidades de contato, apesar de parecer que não em um primeiro golpe de olho, o que ocorre devido às novas formas de interação ofertadas por estas tecnologias.

Anulando a possibilidade de construção coletiva do conhecimento histórico, alunos elegem a rede virtual como fonte plenamente confiável, enquanto professores ainda focam em aulas expositivas e tradicionais, presas em material didático impresso e desconexo da realidade dinâmica dos alunos e, quando utilizam outras ferramentas e técnicas, as utilizam como ilustração de conteúdo e não como possibilidade plena de construção coletiva do conhecimento. Parece, portanto, que o embate ainda é entre o tradicionalismo no Ensino de história e as contemporâneas demandas sociais e individuais dos alunos que, não se sentindo parte integrante do processo de construção do conhecimento, buscam uma autoeducação histórica enquanto ciborgues.

Questões para o Ensino de história

Se anteriormente, apesar de possuir seus consumidores assíduos, as narrativas históricas negacionistas e conduzidas em prol de determinados agentes políticos-econômicos que não possuíam interesses além de sua reafirmação ficavam socialmente relegadas a segundo plano no nível educacional, percebemos, nos últimos anos, um vertiginoso crescimento destas falas. Neste diapasão, cabe às análises historiográficas, em constante luta ainda por espaço social, resolver algumas questões urgentes.

A formação e atualização de professores ante as novas tecnologias da informação e comunicação se apresenta como uma das questões centrais neste debate. Em um Estado como o brasileiro, no qual a profissão docente sofre um processo de esvaziamento de significado social e precarização há décadas, aprofundado pelo próprio ciberespaço no qual qualquer indivíduo se apresenta como professor em ferramentas como YouTube e Wikipedia, passa a ser necessário um esforço coletivo que busque garantir não apenas o acesso dos professores a uma formação de qualidade mas também que ofereça a ambos, professores e alunos, todas as possibilidades de interação com o mundo virtual dentro do ambiente escolar, buscando, assim, a naturalização desta ferramenta como pedagógica (GARÍGLIO; SILVA). Posto isto, como são um fenômeno estabelecido, mais do que afastar é necessário integrar as tecnologias do ambiente virtual na prática docente. Certamente isto exige um esforço nacional coletivo.

Por outro lado, ainda hoje muito se pergunta sobre a função e validade do conhecimento histórico em um mundo que se dinamiza cada vez mais. Parece, claramente, que ainda não existe uma resposta a essa indagação. Na verdade, existem respostas plurais. Hans Ulrich Gumbrecht (2011) demonstrou claramente a expansão do interesse pela leitura histórica. A leitura contemporânea, entretanto, não é aquela que se vincula apenas ao livro físico, muito menos ao livro didático. No caso de alunos do Ensino Básico, é uma leitura que se encaminha constantemente ao mundo virtual. Uma aposta possível é a inserção de conteúdo de orientação científica no meio virtual. Não qualquer conteúdo, mas sim um que seja especificamente pensado para o ciberespaço. Logo, não basta uma tradução da linguagem científica para a linguagem leiga (MORA, 2003), mas sim a reconfiguração de interpretações historiográficas que criem conteúdos voltados ao mundo público, tal qual o significativo Projeto Teoria da História na Wikipédia, desenvolvido magistralmente pelos professores Flávia Varella e Rodrigo Bonaldo, do Departamento de História da UFSC, e sua rede de colaboradores.

Parece até agora que a análise desenvolvida por Jörn Rüsen na trilha iniciada por Hans-Georg Gadamer ainda é uma das possibilidades mais seguras de legitimação de uma leitura histórica cientificamente orientada e que possibilite o diálogo entre alunos, o mundo público e professores (CERRI, 2011). Referimo-nos, aqui, especificamente ao conceito de consciência histórica, expresso por Rüsen (2010, p. 57) como “a soma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. Neste sentido, a história ganha função de orientação entre o espaço de experiência e o horizonte de expectativas.

Apesar de não mencionar claramente as novas tecnologias, conseguimos perceber o importante papel da dialógica na produção de sentido de orientação. Partindo disto, conseguimos localizar o Ensino de história, em suas mais diversas facetas, mediado pelo conceito de consciência histórica: afinal o dialogismo que possibilita a efetivação da orientação ocorre em um processo de troca entre indivíduos, tanto no mundo real, quanto no virtual. Contudo, estes pontos apontados logicamente não esgotam as questões que apenas agora se clarificam nos iniciais debates. Nesta mesma medida, as respostas não são finais, sendo apenas um exercício breve e teórico sobre as inúmeras possibilidades que se abrem no leque historiográfico.

Reflexões finais

Dominar uma nova técnica, tal como o ciberespaço, cria novas possibilidades cognitivas. Nesta perspectiva, a técnica cria a cognição na mesma medida em que a cognição cria a técnica em uma dinâmica de aperfeiçoamentos e aprofundamentos. Aparentemente, aquilo proposto por Donna Haraway na transição do milênio se confirmou: estamos passando, direta ou indiretamente, por um processo de ciborguização, queiramos ou não.

O surgimento e desenvolvimento de toda ferramenta tecnológica deve ser pensado, assim, dentro de um contexto histórico e social. Conforme afirmou Pierre Lévy (1999, p.17), “os instrumentos que construímos nos dão poderes, mas, coletivamente responsáveis, a escolha está em nossas mãos.” Cabe a cada um de nós enquanto membros de um mundo social, real e virtual, decidir o caminho a ser seguido mas, conforme afirmou Silva (2018, p.41), ‘não sejamos inocentes, pois sabemos que liberdade de escolha, em um espaço monitorado que registra sua movimentação e seleciona o que será oferecido em sua tela, é uma liberdade controlada’ (Silva, 2018, pp. 40-41).

Os tempos mudaram, não houve um tempo para a reflexão adaptativa. A professores significativas vezes de orientação tradicional, uma nova geração se apresenta: alunos ciborgues. Estes, além de conectados, encontram uma série de informações históricas, políticas, sociais... que transitam entre todas as possibilidades epistemológicas, levando-as ao espaço escolar real. Neste caminho, uma das questões imediatas do Ensino de história é repensar suas possibilidades de orientação. Novas tecnologias estão sendo adaptadas ao mundo do conhecimento e este Simpósio é uma prova direta deste fenômeno: um espaço dialógico virtual; Na Educação Superior o processo de ciborguização é uma boa marca, basta percebermos a ampliação dos cursos EAD, tanto na graduação quanto nas pós-graduações, responsáveis por um crescimento exponencial no número de matrículas (INEP); algumas instituições já oferecem grupos de pesquisa e discussão em forma online. As instituições de Ensino Básico já começam a engatinhar na educação ciborgue com a criação de plataformas específicas de ensino. Nesta mesma perspectiva, percebemos o crescimento dos cursos de Licenciatura em História em todas as suas modalidades. Logo, é premente discutirmos qual profissional estamos formando e como este se adaptará a um mundo que, tal qual a Lagarta de Alice, encontra-se em mutação.

Referências

Leandro Couto Carreira Ricon é Doutor e Mestre em História pelo Instituto de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor da Universidade Católica de Petrópolis e líder do Núcleo de Pesquisa em Teoria e Ensino da História. Atualmente se dedica a pesquisas acerca do Ensino de História e das utilizações e questões de Novas Tecnologias na aprendizagem histórica. Gostaria de agradecer à Profa. Dra. Cristiane Moreira da Silva pelas significativas conversas ao longo do ano de 2018 que colaboraram profundamente com a formação do Núcleo de Pesquisa em Teoria e Ensino de História. Dedico este trabalho à Profa. Dra. Fabiana Eckhardt, pela sua presença intelectual e humana em minha formação e vida.

BIBLIOGRAFIA

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