Breno Mendes

A HISTÓRIA DIGITAL E O ENSINO DE HISTÓRIA

As novas linguagens e o ensino de história

O debate sobre as diferentes linguagens no ensino de história tem ganhando cada vez mais força desde o final da década de 1980 e está diretamente ligado à busca de novas alternativas didáticas ao chamado ‘ensino tradicional’ centrado em aulas expositivas. A princípio, isso aconteceu por meio do uso de diversos tipos de documentos históricos como recurso didático em sala de aula. O emprego de novas linguagens envolve também uma reconfiguração da relação entre professor e estudante, na qual o aluno não é visto como alguém passivo, mas como um sujeito que participa ativamente no processo de ensino e aprendizagem. O contato direto com documentos históricos de distintos suportes permite que os estudantes participem ativamente da construção do conhecimento histórico escolar por meio da interpretação das fontes (ROCHA, 2015). Ao longo da nossa reflexão procuraremos pensar se o uso de novas linguagens, de fato, se traduzido em uma renovação no ensino de história. Nosso argumento central é que as novas tecnologias de informação são um dos mais sérios desafios colocados ao ensino de história atualmente. Por isso, defenderemos que a linguagem digital é mais do que um recurso, mas pode promover mudanças nos próprios fundamentos da história ensinada como pode ocorrer no diálogo da história digital com o ensino de história.

No contexto da busca por novas alternativas didáticas, nos últimos anos, tem havido um movimento por parte de muitos professores na busca de inserir documentos em suporte digital em suas práticas de ensino. Afinal, grande parte do público da educação básico hoje é formada pelos chamados “nativos digitais”, isto é, jovens que nasceram no contexto de expansão das tecnologias e mídias digitais. Conforme Pensky (2001) os alunos nativos digitais pensam e processam informações de um modo diferente. Dentre as principais características da estrutura de pensamento dos nativos digitais ele destaca: a) a capacidade realizar múltiplas tarefas simultaneamente; b) a preferência por ler gráficos e imagens antes do texto, e não o contrário; c) leitura não-linear pela lógica do hipertexto. Além disso, os nativos digitais têm pouca paciência com preleções ou exposições de conteúdo mais extensas. Em virtude do intenso contato com a tecnologia e as redes sociais desde muito cedo os estudantes contemporâneos são falantes nativos da linguagem digital. Em contrapartida, os professores são imigrantes digitais. Ou seja, eles procuram se adaptar ao novo ambiente, embora continuem a manter um certo sotaque ao falar a linguagem digital, como, por exemplo, a necessidade de imprimir um texto escrito no computador para editá-lo, ou mesmo ligar para alguém para conversar sobre um e-mail enviado. Sem dúvida, uma parte importante do desafio de uma aula de história na educação básica hoje passa por uma questão de linguagem em que imigrantes e nativos procuram se entender.

O debate sobre a incorporação da tecnologia ao ensino já chegou ao nível das políticas públicas educacionais. Das dez “competências gerais para a educação básica” citadas na última versão da BNCC, por exemplo, o termo digital/tecnologia aparece em quatro.  Desde 2015 o PNLD contempla os objetos digitais de aprendizagem (ODA) que incluem vídeo-aulas, jogos digitais, animações, etc (COSTA e GABRIEL, 2014). Os ODA são arquivos digitais usados para fins educacionais que ficam armazenados em repositórios digitais e disponíveis para professores, alunos e demais interessados (SOUZA, 2017). A incorporação dos meios digitais aos currículos como eixo transversal tem crescido a tal ponto que a tendência, de acordo com Maria Elizabeth Almeida é pensarmos em um “webcurrículo”. Isto é, mais do que somente recorrer a disponibilização de material didático na internet, a tendência atual é incorporar a lógica do pensamento digital aos currículos. (ALMEIDA e SILVA, 2011).

De fato, como afirmou Michel de Certeau ([1975] 2007: p. 78) em seu clássico ensaio “A operação historiográfica, “cada sociedade se pensa ‘historicamente’ com os instrumentos que lhe são próprios”. A continuação da passagem, inclusive, nos ajuda a dar um passo adiante na reflexão sobre o lugar da tecnologia no conhecimento histórico: “mas o termo instrumento é equívoco. Não se trata apenas de meio”. Dessa forma, mais do que uma ferramenta que é usada ocasionalmente e não modifica a nossa visão de mundo, argumentamos que o ensino de história pode repensar os seus próprios fundamentos a partir da chamada “história digital”. Mesmo se não quisermos ser tão ousados como Anthony Grafton para quem a história deve ser digital ou não existirá é urgente pensarmos naquilo que o historiador Serge Noiret (2015) chamou de “virada digital” (digital turn). Colocando em outros termos, em uma sociedade como a nossa em que a tecnologia está tão difundida é urgente repensarmos, à luz da cultura digital, o modo como nos relacionamos com o passado.

A História Digital (Digital History) e as práticas de ensino de história

A “História digital” (Digital History) é um termo criado nos Estados Unidos em 1997 para se referir às abordagens que procuravam pesquisar e representar o passado empregando as novas tecnologias da comunicação. Em sua origem, a História digital estava ligada também ao ensino de história por meio de documentos históricos disponibilizados em meios digitais. (LUCHESI e LEAL, 2016). Assumindo a íntima conexão entre pensamento e linguagem podemos afirmar que a tecnologia digital não é uma mera ferramenta didática, mas uma linguagem, uma forma de pensar o mundo que tem importantes implicações para o modo como ensinamos história. Não basta usar um computador ou celular para ser um “historiador digital”.  Para os nossos propósitos, a virada digital consiste em incorporar com senso crítico algumas características do mundo digital que podem ser exploradas nas aulas de história, tais como são a interatividade, a colaboração, a autoridade compartilhada, a hipertextualidade e a multimídia. Procuraremos explorar essas características em exemplos específicos, a saber, as webquests, os blogs, e os wiki-conceitos e os memes.

Vamos começar pelas “webquests”. Como apontado pelas professoras Anita Almeida e Keila Grinberg (2009) as webquests são atividades de investigação que utilizam a pesquisa em fontes disponíveis na internet e que podem contribuir para o desenvolvimento do “pensamento histórico” nos estudantes. Certamente, o objetivo não é transformar os alunos em historiadores mirins, mas ajuda-los a adquirir habilidades ligadas à pesquisa, ao processamento de informação e à formulação de hipóteses. O professor tem um papel importante nessa atividade, pois vai orientar os alunos e fornecer uma espécie de roteiro para que eles não se percam no mar de informações da web. Afinal, para usarmos uma metáfora, quando não há objetivos claros, a busca de conhecimento na internet pode se assemelhar a um sedento que procura beber água no oceano. A grande quantidade de água (informação) se não for devidamente tratada e filtrada (procedimentos críticos com as fontes) pode acabar sendo imprópria para o consumo e causar algum tipo de prejuízo.

Outra possibilidade que tem sido bastante experimentada é a produção de blogs. Nesse caso é muito importante que a produção de conteúdo não aconteça exclusivamente pelo professor, caso contrário, estaríamos diante de um caso clássico em que uma nova linguagem não promoveria a renovação no ensino de história. Além de possibilitar um espaço de acesso à informação especializada, o blog também pode fomentar um espaço de trabalho colaborativo e debate de ideias. Assim, teríamos aquilo que se convencionou chamar de “autoridade compartilhada”, pois a produção de conhecimento cabe tanto ao professor quanto ao estudante. O professor, então, atua como um mediador ou um curador e não mais como referência e autoridade única. O blog funciona na lógica do hipertexto e tem a capacidade de associar o texto a outras referências digitais como imagens, sons e vídeos, possibilitando uma navegação não-linear. Se os estudantes aderirem à proposta do blog existe a possibilidade daquele ciberespaço se transformar em uma “comunidade de práticas” na qual os usuários aprendem e trocam experiências significativas com outros usuários, por meio dos comentários e interações nas postagens.

De modo semelhante, Andreia Ferreira (2010) aponta que outra estratégia do mundo digital que pode ser empregada na sala de aula é produção de conceitos na lógica wiki termo de origem havaiana que significa super-rápido, veloz. A lógica wiki permite a elaboração de textos de forma colaborativa e aberta. Portanto, no contexto educativo, o texto do verbete não pertenceria a um autor apenas (o professor), mas a toda a comunidade formada por professores e estudantes. No caso do ensino de história, o wiki conceito evidencia que as interpretações são diversas e estão abertas a modificações e atualizações. Além disso, o ambiente wiki conta com a possibilidade de estabelecer hiperlinks com outras temáticas, ajudando o estudante a construir ligações entre os diversos assuntos estudados.

A História Digital e a reconfiguração do professor de história

Pelo menos desde a segunda metade do século XX, os pensadores do campo da educação têm destacado que os alunos não são sujeitos passivos à espera do conhecimento e que os professores devem ser mediadores no processo de ensino-aprendizagem. Pois bem, a história digital acentua ainda mais esse quadro, pois agora é preciso lidar com uma tensão entre os nativos digitais e os imigrantes digitais. Definitivamente, nesse contexto, não cabe mais a figura do professor de história como alguém que transmite informações sobre o passado para quem não tem acesso a essas informações ainda mais se levarmos em consideração que uma das principais características da web 2.0 é o apagamento da fronteira entre o autor e o público, o produtor e o consumidor do conhecimento. Em vez disso, nossa hipótese é que a função do professor poderia ser pensada como a de um curador de histórias, ou seja, como um mediador do conhecimento produzido de maneira colaborativa, juntamente com os estudantes. Assim, sua principal tarefa deixa de ser a transmissão de conteúdos e se torna a democratização das condições de produção de representações históricas. Em outras palavras, o professor como curador de histórias, é um mediador que contribui para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, pois procura desenvolver as competências e habilidades necessárias para a produção de representações históricas pelos estudantes. O curador é aquele que promove, seleciona, edita as histórias produzidas pelos estudantes. Sua tarefa é ampliar as condições de produção do conhecimento (ARAÚJO, 2017). Em meio a uma infinidade de informações disponíveis hoje, o curador pode ajudar os estudantes na elaboração de critérios para a seleção das informações.

Sem dúvida, isso requer uma reformulação dos cursos de formação de professores de história com a incorporação de habilidades digitais ao currículo, com a criação de laboratórios de comunicação digital do conhecimento histórico, por exemplo. (ARAUJO, 2017). Além disso, é cada vez mais urgente que a formação de professores não se limite apenas  a discussão de técnicas para a simples reprodução de conteúdos. Isto é, cada vez mais faz-se necessário incorporar à agenda da formação dos professores de história a compreensão da linguagem digital aplicada ao ensino.

Considerações finais: os limites da História Digital na aula de história

Todavia, ao mesmo tempo que a tecnologia pode ajudar a escola ela também pode apontar para o sentido inverso. Em tempos de ameaça à democracia brasileira vimos a reforma do ensino médio ser aprovada por meio de medida provisória, reduzindo, assim, o tempo necessário para um debate mais amplo na sociedade. O texto atual prevê que as escolas poderão firmar convênios com instituições de ensino a distância com “notório reconhecimento”, pois 40% do ensino médio regular e 100% do EJA poderão ser realizados na modalidade à distância. Uma concepção equivocada de EAD pode ter como consequência a substituição da escola pelo espaço virtual. Isso pode ser um risco à socialização e à formação para a cidadania, pois, no espaço escolar, para além dos conteúdos, os estudantes podem desenvolver, por meio de relações presenciais, valores como o respeito às diferenças e o trabalho colaborativo. Afinal, como nos lembram Pereira e Araujo, “no mundo digital estamos cada vez menos sozinhos, mais nem por isso menos solitários” (PEREIRA e ARAUJO, 2016, p. 291)”.

Por fim, é importante não aderir nem a um otimismo redentor, nem a um pessimismo apocalíptico em relação às tecnologias digitais na educação. É preciso resistir a sedução das soluções fáceis e também ao ceticismo paralisante. Dizendo de outra forma, existem questões importantes que precisam ser melhor consideradas na interação entre o ensino de história e a história digital.

Em primeiro lugar, existe uma questão de infraestrutura. Nem todas as escolas e nem todos os estudantes tem acesso a uma boa conexão com a internet ou a bons aparelhos eletrônicos, embora os smartphones estejam cada vez mais difundidos. Portanto, o professor deve estar atento para que suas propostas de atividade não tenham como resultado nem a exclusão da participação de alguns estudantes mais carentes.

Em segundo lugar, outro risco eminente é que o professor de história pratique a chamada “inovação conservadora”, que consiste na adoção de modernas tecnologias, mas com a manutenção da lógica tradicional de ensino. Assim, há um desperdício do potencial trazido pela tecnologia. Um bom exemplo da inovação conservadora são aquelas atividades que recorrem à construção de conceitos na lógica da wikipedia, mas no processo avaliativo valorizam apenas a memorização dos conceitos, no melhor exemplar daquilo que Paulo Freire ([1996] 2002) chamava de educação bancária. Além disso, existe o fato de muitos jovens associarem a tecnologia quase exclusivamente ao entretenimento. Para que um smartphone seja visto como objeto de aprendizagem é necessário um importante trabalho de ressignificação. Sem falar o mundo digital tende a reforçar uma relação com a temporalidade encerrada no presente, produzindo a sensação enganosa de que tudo o que importa sempre estará presente (PEREIRA e ARAUJO, 2018),  Tais riscos mostram que não é possível fazer uma apologia sem reservas da história digital, pois o caminho está cheio de perigos e obstáculos, mas, como disse Hölderlin, citado por Heidegger, “onde aumenta o perigo, cresce também o que salva”.

Referências

Breno Mendes é professor assistente no Centro Universitário Estácio de Sá de Belo Horizonte e Doutorando em História pela Universidade Federal Minas Gerais.

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ARAUJO, Valdei. O direito à História: o (a) historiador (a) como Curador (a) de uma experiência histórica socialmente distribuída. In GUIMARÃES, Géssica; BRUNO, Leonardo; PEREZ, Rodrigo (Org). Conversas sobre o Brasil: ensaios de crítica histórica. Rio de Janeiro: Autografia, 2017;

CERTEAU, Michel. A escrita da história. 2ª edição. Forense Universitária 2007.

COSTA, Marcela Albaine e GABRIEL, Carmen Teresa. Sentidos de “digital” em disputa no currículo de história: que implicações para o ensino desta disciplina? Tempo e argumento. Revista de história do tempo presente. Volume 6, número 12, 2014.

FERREIRA, Andreia. Elaboração de materiais didáticos mediados pelas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação. In SALES, Júnia e RICCI, Cláudia (orgs). Produção de materiais didáticos para a diversidade: patrimônio e práticas de memória uma perspectiva interdisciplinar. Belo Horizonte: UFMG/FAE/LABEPEH/CAED; Brasília: Secad/MEC, 2010.

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NOIRET, Serge. História pública digital. Digital public history. Liinc em Revista. Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, maio de 2015.

PEREIRA, Mateus e ARAUJO, Valdei. Reconfigurações do tempo histórico: presentismo, atualismo e solidão na modernidade digital. Revista da Universidade Federal de Minas Gerais, v. 23, 2016.

PEREIRA, Mateus e ARAUJO, Valdei. Atualismo 1.0: como a ideia de atualização mudou o século XXI. Mariana, MG: Editora SBTHH, 2018.

PRENSKY, Marc. Nativos digitais, imigrantes digitais. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro, 2001. Disponível em:  http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf . Acesso em 08/03/2019.

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Souza, Renato Fontes de. Objetos digitais de aprendizagem de História do Brasil para o Ensino Médio: uma proposta de roteiro avaliativo para o professor-curador. 2017. 140 f. Dissertação (Mestrado Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017.