Renata Carvalho Silva

A LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA E O ENSINO DE HISTÓRIA

Intentamos com o presente artigo, pensar a relação entre o ensino de história e o cinema, uma vez que, este enquanto produto histórico e social, e ao mesmo tempo linguagem, pode influir na formação de profissionais para o ensino da história. Para isso, acreditamos ser de fundamental importância entender a dimensão cinematográfica não só como fruto do desenvolvimento técnico da humanidade, mas, e principalmente, como uma linguagem específica, permeada de códigos sígnicos resultantes de um imaginário social temporalmente localizado, como também passível de construir e reconstruir imagens e representações sociais.

Consideramos assim necessário realizar uma digressão no sentido de entender o que significa compreender a produção cinematográfica enquanto linguagem e suas implicações ao conceito de imaginário social. Segundo Ferdinand Saussure (2006), a linguagem se baseia em um conjunto de signos compostos por um duplo referencial, significante e significado e que, por sua vez, manifestam ideias e sentidos que possibilitam a comunicação, sem a qual a vida social seria inconcebível. Porém a ideia de signo não se restringe a comunicação verbal pura e simples, “aquilo que une não uma coisa e uma palavra, mas sim um conceito e uma imagem acústica” (SAUSSURE, 2006, p. 79-80) onde tal imagem acústica não seria o som físico em si, mas uma representação mental, psíquica, evocada na consciência do indivíduo quando o mesmo pensa em uma palavra.

Logo, enquanto um tipo de linguagem, que se comunica através de imagens, sons, sinais e gestos, o cinema se baseia em um jogo entre a encenação e a representação do real a partir da montagem, entendida aqui a partir de Christian Metz (2010) a manipulação fílmica de elementos representativos, ou não, do real. O ordenamento dos múltiplos signos que o compõem em um encadeamento lógico que se transforma em discurso a partir das escolhas de quem o produz. Ou seja, o cinema:

“[...] pode ser considerado como uma linguagem, na medida em que ordena elementos significativos no seio de combinações reguladas, diferentes daquelas praticadas pelos nossos idiomas, e que tampouco decalcam os conjuntos perceptivos oferecidos pela realidade (esta última não conta estórias contínuas). A manipulação fílmica transforma num discurso o que poderia não ter sido senão o decalque visual da realidade” (METZ, 2010, p. 126-127).

 É a sua capacidade de narratividade, de contar histórias a partir de correlações da vida exterior, que fazem com que o cinema possa ser entendido enquanto uma linguagem que se efetiva a partir da montagem, ou, ainda segundo Metz, “não é por ser uma linguagem que o cinema pode nos contar tão belas estórias, é porque ele nos contou belas estórias que se tornou uma linguagem” (METZ, 2010, p. 64). Portanto, enquanto linguagem, que comunica e relaciona, é no campo da semiologia, ciência que estuda e analisa os signos, que se localiza a base da interação social do filme com o espectador, na medida em que, enquanto método científico, esta busca compreender os códigos presentes em uma sociedade, enquanto a semiologia do filme pretende refletir como esses mesmos códigos, ao serem utilizados na montagem cinematográfica, influenciam e interferem na experiência social desses mesmos sujeitos espectadores.

Essas reflexões nos levam a um outro conceito importante na referida análise que é aquela relacionada à noção de imaginários sociais, e como os mesmos, a partir da noção de representação, reafirmam ou tensionam símbolos legitimados socialmente no jogo das significações sociais. Dessa forma, pensando a partir dos filósofos Bronislaw Baczko (“Imaginação Social”, 1985) e Cornelius Castoriadis (“A Instituição e o Imaginário: primeira abordagem”, 1982) é possível compreender como os imaginários sociais compõem as redes de significação social e, por conseguinte, das teias de classificação e institucionalização do poder. Tem-se claro, assim, que as representações sociais serviriam para construir essas redes de significação gerando sentidos, hierarquias e preconceitos baseados na elaboração dos mais variados estereótipos e sendo, igualmente, fundamental na composição das identidades de grupo.

Para a História, as análises acerca dos imaginários sociais nascem enquanto alternativa possível às imprecisões deixadas pela chamada história das mentalidades e na virada das décadas 1970-80 passam a ser fundamentais para a fundamentação de uma Nova História Cultural, como aponta Sandra Pesavento (1995). A autora ao analisar a polissemia do conceito de imaginário no seio da chamada “crise dos paradigmas científicos” o relaciona a um “jogo de espelhos”, um eterno embate entre um suposto real exterior e às ideias imagens que o evocaria. Assim, o imaginário:

“[...] é, pois, representação, evocação, simulação, sentido e significado, jogo de espelhos onde o “verdadeiro” e o aparente se mesclam, estranha composição onde a metade visível evoca qualquer coisa de ausente e difícil de perceber” (PESAVENTO, 1995, p. 24).

Já um dos grandes teóricos do conceito de representação, o historiador francês Roger Chartier (1991) nos coloca ser assim, a representação, uma evocação que “simula uma presença” que “tanto pode dar a ver algo ausente, como pode exibir uma presença, como uma apresentação de algo ou alguém” (p.20). Tal evocação não seria assim uma simples apresentação, mas uma apresentação carregada de significados simbólicos.

Sendo assim, o conjunto das representações sociais dariam sentido ao conceito de imaginário segundo Baczko (1985) e, para Castoriadis (1982), não se teria como efetivar a dicotomia tão cara ao método científico entre o real natural e sua constituição imaginária, uma vez que para o autor até mesmo as classificações racionais são condicionadas pelas teias de significação em qualquer que seja a sociedade. Ou seja, as ações no campo da realidade se dão ou se constroem a partir das significações realizadas no campo do imaginário, daquilo que se pensa e se estabelece a partir das “relações entre indivíduos e grupos, comportamento, motivações, não são somente incompreensíveis para nós, são impossíveis em si mesmos fora deste imaginário” (CASTORIADIS, 1982, p. 193).

Assim tem-se aqui a ideia principal relacionada aos imaginários sociais que nos interessam para a relação com o cinema enquanto linguagem, a saber o sentido de circularidade criadora dos imaginários, que tanto institui a realidade social quanto a subverte. Para a autora Tânia Navarro Swain (1994), baseada nos múltiplos significados de imaginário, a relação entre o real e imaginário se dá “não como opostos, mas como dimensões formadoras do social, em um processo atualizador imbricado; imaginário e real não se distinguem, senão arbitrariamente” (SWAIN, 1994, 56). Nesse sentido, é através do imaginário que se inventa e reinventa aquilo que entendemos enquanto real, que se institui novos significados ou se reinventa novos sistemas de símbolos e signos.

O cinema como uma linguagem que representa ou subverte o real, também passa a ser um meio de invenção e reinvenção de significados e, enquanto linguagem da arte, como pensa Metz, parte das propriedades da imagem para exercer a comunicação, onde:

“[...] significante é uma imagem e o significado é o que representa essa imagem, e essa imagem - no cinema - equivale a uma ou mais frases (planos), e a sequência de frases é um segmento complexo de discurso - discurso imagético” (METZ, 1980, p.81).

Já para Graeme Turner (1997), apesar de discordar de que o cinema como um todo seria uma “linguagem”, o entendendo como constituído de “sistemas que funcionam como linguagens (cinematografia, edição de som, figurino, etc)” (p. 51), o mesmo não seria mera reflexão ou registro do real, como outros meios de representação, mas sim um construtor  e reconstrutor de elementos dessa realidade a partir de seus próprios códigos, normas e estilos. Segundo Adriana Fresquet, pensando a utilização do cinema para a educação, afirma:

“[...] o cinema atua sobre os sistemas de significado da cultura – para renová-los, reproduzi-los ou analisá-los – mas, ao mesmo tempo, também é produzido por esses sistemas de significado. Nesse sentido, o cineasta usa os repertórios e convenções representacionais disponíveis na cultura a fim de fazer algo diferente, mas familiar; novo, mas genérico; individual, mas representativo” (FRESQUET, 2007, p. 01-02)

Portanto, o uso do cinema para a educação é pensar justamente o espaço escolar enquanto espaço, por excelência, da construção, invenção e reinvenção de significados e imposição de convenções sociais através da formação intelectual dos indivíduos. Para nós então, tal utilização se efetiva como subsídio para auxiliar na formação docente a partir da reflexão dos mesmos acerca da redefinição dos seus olhares e práticas pedagógicas uma vez que o mesmo, como aponta Fresquet, atua como meio e ferramenta de provocação acerca das suas significações instituídas, seus conceitos e preconceitos a partir dos imaginários legitimados. Ou seja, o modelo educacional tradicional e legitimado, ao se encontrar com as artes e, em especial com a arte cinematográfica, se impregna de frescor e inventividade e passa a repensar as bases conceituais em que a mesma se assenta a partir das reflexões de significação do imaginário social instituído:

“A crença no cinema e na sua possibilidade de intensificar as invenções de mundos, ou seja, da possibilidade que o cinema tem de tornar comum o que não nos pertence, o que está distante, as formas de vida e as formas de ocupar os espaços e habitar o tempo. A segunda crença é na escola, como espaço em que o risco dessas invenções de tempo e espaço é possível e desejável. Isto não significa pensar no belo, no conforto ou na harmonia. Significa que é possível inventar espaços e tempos que possam perturbar uma ordem dada, do que está instituído, dos lugares de poder” (FRESQUET, 2013, p. 25).

Para pensar o cinema na escola é necessário então que se rompa com o seu caráter meramente moralizador e formativo enquanto exemplo de padrões edificantes ou reafirmadores de conteúdos aplicados e acioná-lo enquanto a arte que é, pensada e produzida a partir de contextos sociais específicos, auxiliando na leitura e compreensão dos significados implícitos a todos os elementos que o compõem, ou seja, luz, sons, sequências, planos, tomadas, montagens, publicidade, crítica, ou seja, auxiliar na sua compreensão de um objeto passível de ser analisado sociológica e historicamente, enquanto construtor de sentidos e dotado de uma linguagem própria.

Ao aprofundarmos essas observações do uso pedagógico do cinema estendendo o diálogo ao ensino de história é preciso que se acrescentem mais dois pontos à análise, quais sejam, a de ser uma obra dotada de sentido estético, sensorial, mas também, como afirma Marc Ferro (1992), entender o filme enquanto uma fonte de pesquisa para a história, uma vez que, qualquer que seja o gênero narrativo, é passível de investigação por ser um produto de uma determinada época, logo, por mais ficcional ou fantasiosa que sejam seus elementos constitutivos, carregará traços do seu contexto de nascimento.

Assim, ao “droutrinar, glorificar” (FERRO, 1992, p. 13) ou mesmo em sua tarefa de representar o real, o filme constrói, ele mesmo, outras formas de pensar e representar esse real e, por resultado passa a ser também ele um produtor de memórias sociais, conceito utilizado aqui a partir do conceito de memória colocado por Michael Pollak, em seu “Memória, Esquecimento, Silêncio”, enquanto: “operação coletiva dos acontecimentos e das interpretações do passado que se quer salvaguardar” (1989, p.07).

Ao pensar as práticas do ensino de história com o cinema, o professor e historiador Rodrigo de Almeida Ferreira nos coloca a necessidade de se pensar as múltiplas relações entre a história e o cinema enquanto práticas educativas válidas a partir do estudo das diferentes articulações entre a “linguagem cinematográfica e a construção do conhecimento histórico” (FERREIRA, 2018, p. 54).

A nova Base Nacional Comum Curricular, em sua última versão voltada para o ensino médio, determina a proposta de um ensino ético, organizada a partir de eixos conceituais integrados de modo a “ampliar e aprofundar as aprendizagens essenciais desenvolvidas até o 9º ano do ensino fundamental” (BRASIL, 2018, p. 547). Para o eixo das Humanidades, ao apontar a necessidade de se aprofundar as noções de temporalidade, espacialidade e diversidade sem ignorar modos de organização da sociedade, relações de produção, trabalho e poder, desenvolvidas até então, pressupões que os mesmos sejam trabalhados, além de outros elementos, a partir de um diálogo com as novas tecnologias, uma vez que estas possuem:

“[...] apelos consumistas e simbólicos capazes de alterar suas formas de leitura de mundo, práticas de convívio, comunicação, participação política e produção de conhecimento, interferindo efetivamente no conjunto das relações sociais. Diante desse cenário, é necessário oportunizar o uso e a análise crítica das novas tecnologias, explorando suas potencialidades e evidenciando seus limites na configuração do mundo atual” (BRASIL, 2018, p. 549).

Dessa forma considerar as múltiplas dimensões da relação entre história e o cinema para o ensino de história passa a ser essencial para que se possam articular tais proposições. Retomando as análises empreendidas por Ferreira (2018) é possível entender, por exemplo, a necessidade de se perceber que, até mesmo as divisões dos gêneros fílmicos são, elas mesmas, para além de definições conceituais, formas de normatização dos empreendimentos mercadológicos intrínsecos à produção cinematográfica. Assim é que o chamado “cinema-história” pode ser considerado, também ele, um gênero de exploração comercial bastante lucrativo (FERREIRA, 2018, p. 61).

Apesar de há muito a linguagem cinematográfica se ter distanciado de seu estatuto de captação do real tal qual acontecido e ter se dado conta de suas limitações de corte e manipulação subjetiva, o filme de tipo histórico ainda sofre com tais correspondências superficiais, bem como ainda se faz bastante comum o uso do filme histórico em sala de aula como uma forma de “apresentar” visualmente aos alunos as temporalidades e contextos estudados em sala. Assim é, como afirma José D’Assunção Barros (2012), preciso se pensar os filmes de tipo histórico como fontes para o estudo das representações historiográficas uma vez que:

 “[...] o Cinema também pode corresponder a uma ‘ação’ que interfere na História (não mais a História no sentido do campo do saber, mas a própria História realizada pelos homens na sua vida social” (BARROS, 2012, p. 48).

Ferreira (2018) propõe então que para a problematização do uso do “filme com temáticas históricas para a divulgação e produção do conhecimento histórico” (p. 61) se proponha a análise a partir de três grandes estruturas fílmicas para o subgênero cinema-história: a estrutura ficcional, maior segmento das produções cinematográficas, que propõem uma maior liberdade poética e narrativa, por vezes se deslocando da noção de realidade e situando a narrativa em temporalidades indeterminadas mas quase sempre utilizando desse recurso para discutir inquietações do período de sua realização; a estrutura documentária, já hoje bastante apreciada pelo seu estatuto de “documentar um determinado acontecimento” (p. 63) do presente ou do passado porém não pensado em seu estatuto de objetividade do real, posto que igualmente pressupõe recortes, escolhas subjetivas de intencionalidade e narrativa; e por último a estrutura educativa que pressupõe uma intencionalidade didática da narração, com a proposta de promover uma aproximação a um suposto real que pelo excesso de dramatização mais se aproximava da caricatura.

Para além dessas estruturações, Ferreira classifica ainda o filme histórico em quatro categorias: o filme de ambientação histórica, onde apesar de contextualizado em uma dada temporalidade, esta não configura no eixo central da narrativa; o filme de projeção histórica onde a temporalidade em que se desenrola a narrativa não é clara podendo ser sugerida enquanto um deslocamento no tempo ou no espaço, seja ele para o futuro ou uma temporalidade indeterminada. Nessa categoria se enquadram muita das vezes os filmes de narrativa distópica, que quase sempre aproveitam tais deslocamentos para discutirem problemáticas relativas ao seu contexto de produção; o filme de fundamentação histórica, que mesmo não sendo, muita das vezes, estritamente fiel às temporalidades narradas, tem muito bem demarcado sua localização no espaço-tempo; e por último o filme de reportação histórica que pressupõe uma reconstituição do passado narrado chegando mesmo a provocar uma sensação de imersão na época representada. Nessa categoria, comumente, se encontram os filmes de gênero épico (FERREIRA, 2018, p. 75-89).

Assim temos que para seu uso efetivo tanto na formação docente quanto em sala de aula, faz-se necessário que o filme, enquanto uma linguagem visual que emite uma mensagem, em sua maioria relacionada a seu momento de produção, seja decodificado em todos os seus sentidos e elementos. É necessário, como aponta Circe Bittencourt (2011) que se alie as propostas de Marc Ferro (1992) de análise do que “é filme”: planos, temas, enquadramentos, etc, com os elementos “que não são o filme”: autor, público, crítica, bem como o que propõe Pierre Sorlin (1977) de uma aproximação da análise semiológica do filme, ou seja, os signos produzidos pelas técnicas cinematográficas (BITTENCOURT, 2011, p. 374).

É possível assim, a partir da aplicação de tais práticas de interpretação, proporcionar à formação do professor, através das linguagens cinematográficas, refletir seus posicionamentos enquanto sujeito histórico, seus discursos, certezas, convicções em confronto com novas formas de ver e pensar a realidade implícitas nas narrativas fílmicas bem como provocar novos sentidos simbólicos à prática educacional, uma vez que esta estabeleceria “outras formas de estar em aula, e descentraliza o papel do professor como figura central do processo de ensino e aprendizagem, pois todos se colocam no mesmo sentido de frente à tela” (PEREIRA et. all, 2015, p. 18-19).

REFERÊNCIAS

Renata Carvalho Silva é Professora de História da Rede de Escolas de Tempo Integral da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão – SEDUC/MA e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Maranhão.

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