Diogo Matheus De Souza

CINEMA BRASILEIRO E ENSINO DE HISTÓRIA NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC)

O presente trabalho tem como objetivo investigar as práticas concernentes à utilização de filmes brasileiros nas aulas de História do Colégio de Aplicação da UFSC. Utiliza-se como justificativa a Lei 13.006, que determina a exibição de duas horas mensais de filmes de produção nacional em todas as escolas de educação básica do país (BRASIL, 2014). As fontes de investigação para o trabalho são as transcrições de entrevistas realizadas com cinco professores/as de História do referido colégio entre os meses de maio e julho de 2017.

Os/as cinco professores/as entrevistados/as foram Camilo, Fernando, Gláucia, Karen e Manoel. Todos/as possuem formação na área de História, incluindo pós-graduação (em alguns casos na área de educação). As professoras Karen e Gláucia, inclusive, dedicam-se a pesquisar a relação entre cinema e educação em suas trajetórias acadêmicas.

O Colégio de Aplicação da UFSC está localizado no Campus Universitário João David Ferreira Lima, Bairro Trindade, Município de Florianópolis/SC. Existe desde o ano 1961, e abrange os anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A forma de ingresso no colégio é via sorteio público (COLÉGIO DE APLICAÇÃO UFSC, 2017).

De acordo com o Professor Manoel, entrevistado durante o processo de pesquisa, a seleção via sorteio dá origem a turmas bastante diversas no que diz respeito ao perfil cultural e socioeconômico dos estudantes:

“A gente tem aluno muito carente, porque a escola é pública, sorteio público, e a gente tem aluno que vai para o exterior anualmente. São sorteadas as vagas, então isso cria um perfil bastante diverso e um perfil de interesse, de olhar sobre isso, muito diversificado [está se referindo ao interesse dos estudantes pelo cinema, especialmente o cinema brasileiro]. É uma escola muito heterogênea. Me parece inclusive que quando chega para o ensino médio esse perfil vai se diluindo um pouco mais. No fundamental isso é muito evidente. Pessoas com realidades completamente diferentes (MANOEL, 2017, p. 04).”

Enquanto escola experimental, o Colégio de Aplicação tem proporcionado o desenvolvimento de experiências pedagógicas e estágios supervisionados para os cursos de Licenciatura e Educação, segundo as exigências da Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996).

No que diz respeito ao ensino de História dentro do colégio, é importante destacar que existe uma lógica distinta daquela proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) para a disciplina. Normalmente, os conteúdos curriculares da disciplina de História nas escolas se iniciam a partir da chamada Pré-História e Antiguidade no 6º ano e seguem uma linha cronológica por meio dos livros didáticos, que passa pela Idade Média e Idade Moderna, Brasil Colônia e Império, até chegar à História Contemporânea em nível global e ao Brasil República no 9º ano. A partir do 1º ano do Ensino Médio, se inicia a mesma cronologia até o 3º ano, porém de maneira mais aprofundada de acordo com as competências desenvolvidas pelos/as estudantes. No Colégio de Aplicação não existe uma repetição de conteúdos entre Ensino Fundamental e Ensino Médio. A organização cronológica do conteúdo se estende entre os dois níveis, iniciando na Pré-História e na Antiguidade no 6º ano do Ensino Fundamental, e se encerrando com a História Contemporânea e do Brasil Republicano no 3º ano do Ensino Médio, em um sistema de continuidade.

Todos/as os/as cinco professores/as se mostraram receptivos ao uso de audiovisuais em suas aulas. E quando falo em audiovisuais, incluo filmes nacionais e estrangeiros, documentários, animações, curtas-metragens, entre outras formas. De uma maneira geral, os/as professores/as questionaram se eu gostaria que eles me contassem apenas as experiências com cinema brasileiro, ou se poderiam falar sobre outras. Em determinados momentos das entrevistas busquei centralizar a questão de audiovisuais brasileiros, mas deixei em aberto para que pudessem me contar sobre todas as experiências possíveis.

Como comentado anteriormente, a estrutura de organização dos conteúdos de História no Aplicação envolve uma continuidade entre o ensino fundamental e o ensino médio, ao invés de uma repetição dos assuntos. Isso interfere na temática que desenvolvo na medida em que alguns professores acabam trabalhando com turmas em que o assunto História do Brasil não é questão central. Um exemplo é o caso do Professor Manoel ao trabalhar com as turmas do 7º ano, em que se discute Idade Média. Por questão de recorte, escolhi selecionar para a análise em sua maioria trechos onde os/as professores/as me contaram suas experiências com audiovisuais produzidos no Brasil.

Um dos meus primeiros questionamentos estava em saber se os/as estudantes do Aplicação costumam se interessar pela cinematografia brasileira. Minha dúvida era essencialmente entender se durante as aulas de História com audiovisuais as turmas tinham alguma forma de recepção diferente entre um filme hollywoodiano ou um filme nacional. De acordo com o Professor Fernando:

“Assim, quando vamos assistir filme “Eeee, vamos assistir filme!” [entonação] “Que filme é, professor?” É um filme brasileiro! “Aaaaai não, filme brasileiro é chato!”. De novo, essa construção social, esse preconceito que a gente tem com o cinema nacional. Mas isso se encerra, ao longo das aulas não existe mais essa resistência. Eu não percebo muito. Eu acho que... Não sei se sou eu que não percebo ou se sou eu que não dou muita atenção, mas na maioria das vezes eles gostam dessa discussão!” (FERNANDO, 2017, p. 29).

Já para o Professor Manoel:

“Eu acho que mais do que o nacional e o internacional, que é evidente que acontece, é a questão do circuito comercial. Porque como professor eu percebi também uma mudança nos últimos tempos de uma acessibilidade muito maior e de uma divulgação muito maior do cinema nacional, do ponto de vista comercial” (MANOEL, 2017, p. 05).

O Professor Camilo complementa essa discussão ao lembrar a preferência dos/as estudantes por determinadas temáticas:

“Eles gostam muito mais de um tema, por exemplo, como a ditadura militar. Eles adoram! [...]. Esse assunto pra eles é algo que interessa muito. Eles ficam muito fissurados. As coisas dos filmes, da luta armada, da guerrilha, eles acham fantástico! Então isso prende a atenção deles” (CAMILO, 2017, p. 49).

Como podemos perceber, a preferência por temáticas e a diferenciação entre o cinema comercial e o cinema de arte acaba sendo mais evidente entre os/as estudantes do que propriamente entre cinema brasileiro e internacional. Se existe alguma preferência por superproduções de Hollywood em detrimento de filmes brasileiros, isso tende a ser algo inicial apenas. Manoel lembra que devido a estratégias como a transformação de séries televisionadas em filmes, por exemplo, o alcance dessas produções se torna maior entre o público. Vale lembrar como no Brasil existe historicamente um apelo do público muito mais significativo para a TV do que para as salas de cinema (MARSON, 2006, p. 65). O cinema comercial envolve orçamentos maiores de produção, ocasionando também uma maior divulgação nas diversas mídias, além de comumente envolver diretores/as e atores/atrizes já conhecidos por meio da TV.

Nas aulas do 9º ano, o Professor Fernando costuma utilizar “Caramuru – A Invenção do Brasil” (2001). Trata-se de um exemplo clássico de série televisionada que virou filme. Inicialmente produzida pela Rede Globo de Televisão como uma minissérie de cinco capítulos que foram exibidos no ano de 2000 no horário das 22 horas da noite, a trama depois se transformou em filme e foi exibida nos cinemas. De acordo com o site “Memória Globo”:

“A minissérie foi produzida pela TV Globo como parte dos eventos comemorativos dos 500 anos do Descobrimento do Brasil. Já trabalhando juntos há dez anos, os autores [Guel Arraes e Jorge Furtado] tomaram como base para o roteiro as obras de José de Alencar e Mário de Andrade, além do poema épico de Santa Rita Durão, “Caramuru”. O título da minissérie teve como inspiração o prefácio do livro A Fundação do Brasil, de Darcy Ribeiro. A intenção da emissora de integrar cinema e televisão, iniciada com “O Auto da Compadecia” (1999), teve continuidade com a minissérie, que, em 2001, foi exibida nas telas de cinema com o título “Caramuru - A Invenção do Brasil”” (MEMÓRIA GLOBO, 2017).

Fernando contou sobre a sua experiência pessoal como espectador de “Caramuru”:

Eu lembro que eu assisti como espectador da Globo [risos] no ano 2000, a série “Caramuru”, na semana de comemoração dos 500 anos do Brasil. E eu adorei! Só que naquele momento eu já estava terminando o 3º ano do ensino médio. Então, embora eu tivesse uma perspectiva de história, aquilo me incomodava. “Pera aí, será que isso é verdade?”. Então aquilo me incomodava muito, e depois que eu comecei a trabalhar no 9º ano com “Caramuru” foi na minha perspectiva dele como artefato cultural (FERNANDO, 2017, p. 20-21).

É necessário pensar aqui a perspectiva crítica que Fernando sugere em relação a “Caramuru”. Nesse momento, para além de pensar a educação, estou pensando especificamente a educação histórica. Sugiro conectarmos pontos de vista sobre o método educacional mais recente e o método histórico de se tratar o cinema.

Defende-se que o filme seja menos uma ferramenta pedagógica que uma obra de arte a ser experimentada pelos/as estudantes durante as aulas. Existe a crítica à instrumentalização do cinema pela escola e a proposta de que o mesmo seja utilizado “por meio da apropriação de uma arte”, de modo que as crianças “lancem novos olhares ao cotidiano” (FRESQUET, 2015, p. 112).  O cinema é na verdade capaz de criar, ele mesmo, “conceitos cujo uso é apreendido na manipulação das realidades cinematográficas, mas que podem ser estendidas e até mesmo universalizadas ao ponto de constituir uma verdadeira visão de mundo” (SIMONDON, 2014, p. 355).

Ampliar a visão de mundo, conhecer diferentes lugares, contextos e histórias são apenas algumas das inúmeras experiências que as imagens cinematográficas nos proporcionam. Juntos, cinema e educação auxiliam na produção de sentidos, na manifestação de sensibilidades. O cinema não se trata apenas de um aparelho de reprodução da realidade, mas de “um dispositivo de produção de sentido na relação com a realidade” (MIGLIORIN; BARROSO, 2016, p. 15). Juntamente com a produção de sentidos, algo, portanto, intrínseco ao cinema, apreender por meio da crítica quais são esses sentidos que um audiovisual pretende mobilizar é onde deve entrar, penso eu, a especificidade da educação cinematográfica histórica. Segundo Fernando:

“A maneira como eu trabalho o filme em sala de aula está muito ligada à maneira como eu problematizo a construção da história. Quando eu falo da construção da história eu estou falando da escrita da história. Eu encaro o filme como um documento histórico, e é isso que eu levo para a sala de aula” (FERNANDO, 2017, p. 14).

A escolha de Fernando por trabalhar com “Caramuru” fundamentou-se na intenção de visualizar esse filme como uma obra datada, que possui um discurso histórico específico e uma intencionalidade. O filme, do gênero comédia e ficção histórica, tem como ponto central a história de Diogo Álvares (Selton Mello), artista português que vem para o Brasil em 1500, juntamente com a caravela de Vasco de Athayde. Posteriormente desenvolve um romance com as índias Paraguaçu (Camila Pitanga) e Moema (Deborah Secco), e dá origem a lenda de que seria o primeiro Rei do Brasil.

Como ficção histórica, o filme possui uma visão conciliadora entre índios e portugueses, além de reproduzir determinados estereótipos relacionados à etnia indígena, sexualizando as mulheres indígenas e associando os personagens a costumes como a preguiça e a “trambicagem”.

“Só que o que eu não percebi como estudante, mas depois como professor, é ele como esse produto do ano 2000. Um produto feito por um canal de televisão. Naquele momento a Globo está muito próxima do próprio Governo Federal, nesse processo de comemoração” (FERNANDO, 2017, p. 21).

Como lembra Cainelli e Schmidt (2009, p. 111), “para o ensino da História, o trabalho para desvelar o discurso histórico impõe uma atividade incessante e sistemática com o documento em sala de aula”. Para Febvre (1974, p. 21 apud CAINELLI; SCHMIDT, 2009, p. 112), a história pode e deve ser feita “com tudo o que a engenhosidade do historiador lhe permitir utilizar”, não apenas fontes escritas. Nesse sentido, os filmes aparecem também como objeto de investigação para a história, e assim como são arte, são também documentos históricos. Podem dizer muito mais sobre a época que foram produzidos do que propriamente sobre a época que estão representando.

Uma das formas de lidar com o documento histórico em sala de aula é fazer com que os estudantes formulem questões, instigando para que eles questionem a sua origem e intencionalidades (CAINELLI, SCHMIDT, 2009, p. 118). Durante a entrevista, Fernando me apresentou o seu caderno de preparação das aulas onde havia uma cópia do questionário que distribuía para os/as estudantes antes de começarem a ver o filme.

“Então quando eu vou trabalhar o filme, sempre tem a questão: “O filme é um documento histórico?” [professor apresenta as questões propostas aos estudantes em sua ficha no caderno de planejamento]. Então já aqui na pergunta eu vou ver se eles vão relacionar essa ideia, se o filme é um documento histórico porque fala do passado, ou se já aqui eles vão problematizar se é feito numa época, por um autor, e tu vai ver que isso vai se repetir em todos os outros filmes, porque se naquele ele não problematizou, no outro ele vai problematizar, e eu espero que até o final do ano ele problematize” (FERNANDO, 2017, p. 22).

Quando distribui um questionário para os/as estudantes antes de exibir o filme, Fernando está fazendo uma escolha, direcionando o olhar da turma para aspectos específicos que deseja trabalhar em sala. Outra possibilidade seria esperar que os próprios estudantes levantassem questões durante e após o filme, e, posteriormente, fossem realizadas perguntas pelo professor. É compreensível, no entanto, que discussões iniciais do uso do cinema em sala de aula tenham um direcionamento, especialmente quando o objetivo é analisar um filme enquanto documento histórico.

É perceptível nos depoimentos dos/as professores/as que entre os/as estudantes do ensino médio do Aplicação o olhar crítico para os filmes enquanto um documento histórico, além de uma obra de arte, já está bastante desenvolvido, facilitando um trabalho que prioriza a autonomia desses/as estudantes em suas análises. Manoel comenta sobre essa realidade em suas aulas no 3º ano do ensino médio, onde discute temas relacionados ao Brasil Republicano:

“Essa reflexão sobre a produção, sobre quem fez, o que fez, me parece que já tem uma tranquilidade com os alunos que eu lido, que são os alunos do 3º ano, predominantemente com História do Brasil, onde eu faço uso dos filmes nacionais. Essa discussão já está muito mais bem construída pelos meus colegas anteriores. Me parece que para eles já se tem essa curiosidade de saber quem fez, em que momento que isso foi produzido” (MANOEL, 2017, p. 04).

Ainda sobre o trabalho do filme como um documento histórico, Karen afirma:

“Eu creio que essa perspectiva de pensar o filme enquanto um documento é uma perspectiva que eu acredito que está praticamente presente na docência dos meus colegas todos aqui. Eu digo praticamente porque eu não posso ficar afirmando pelos meus colegas. Mas eu tenho a impressão de que todos nós temos muito essa perspectiva” (KAREN, 2017, p. 57).

Quando documentos históricos são utilizados em sala de aula, é importante que haja a confrontação entre diferentes tipos de documentos, para que os/as estudantes possam construir relações de semelhanças e diferenças, combinar informações, estabelecer ideias e conceitos (CAINELLI; SCHMIDT, 2009, p. 126). Fernando, por exemplo, ao trabalhar com “Caramuru”, utilizou outro filme para confrontá-lo enquanto documento histórico. Trata-se de “Uma História de Amor e Fúria” (2013), uma animação dirigida por Luiz Bolognesi. De acordo com a sinopse oficial:

“Uma História de Amor e Fúria é um filme de animação que retrata o amor entre um herói imortal e Janaína, a mulher por quem é apaixonado há 600 anos. Como pano de fundo do romance, o longa de Luiz Bolognesi ressalta quatro fases da história do Brasil: a colonização, a escravidão, o Regime Militar e o futuro, em 2096, quando haverá guerra pela água. Destinado ao público jovem e adulto com linguagem de HQ, o filme traz Selton Mello e Camila Pitanga dublando os protagonistas” (UMA HISTÓRIA DE AMOR E FÚRIA, 2013).

No caso do longa-metragem de Luiz Bolognesi, Fernando opta por utilizar apenas os 20 minutos iniciais, porque aborda o mesmo contexto de Caramuru, a chegada dos portugueses ao Brasil, porém com uma narrativa diferente em relação aos povos indígenas.

“As índias e os índios que, sei lá, são preguiçosos [no caso de Caramuru], aqui tem toda a relação de uma construção de um guerreiro [em Uma História de Amor e Fúria], de um sujeito valente, que quer defender o seu espaço, o seu território, e ao mesmo tempo tem a relação dos europeus, que lá são legais, eles trazem a civilização, aqui mostra como um sanguinário, que chega matando todo mundo” (FERNANDO, 2017, p. 25).

A intenção de Fernando é discutir com a turma como um determinado fato histórico pode ser abordado de diferentes maneiras nas narrativas fílmicas, dependendo do seu/sua diretor/a, produtora, público-alvo, meio de divulgação e exibição.

Embora a maioria dos/as professores/as trabalhem com o modelo de longa-metragem nas aulas do Aplicação, há quem prefira curtas-metragens. É o caso da Professora Gláucia, que aponta para as dificuldades de trabalhar com o longa-metragem em sala por conta do curto período das aulas, de 45 minutos.

“Eu acho que para trabalhar um filme bem trabalhado, assim, tem que ser curta. Tu tens que passar o filme, tem que ter o momento da fruição, pra eles se apropriarem da narrativa, pra entenderem o que tá acontecendo, e depois passar o filme de novo. Tem que parar o filme, discutir a cena, discutir que concepção de história está ali. É um trabalho muito longo” (GLÁUCIA, 2017, p. 37).

Os relatos dos/as professores/as nos mostram como o cinema brasileiro está longe de ter um lugar periférico nas aulas de História no Aplicação. Se a bibliografia pouco discute isso, a prática pedagógica desses/as professores/as vai à contramão. Importante também desconstruir o pré-julgamento de que entre os/es estudantes exista uma resistência aos filmes brasileiros em privilégio do cinema hollywoodiano. Claro, seria interessante uma pesquisa também entre eles/as, uma possibilidade que ficará em aberto para trabalhos futuros.

Referências

Diogo Matheus De Souza é graduado em História pela Universidade Federal de Santa Catarina e mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma universidade. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

BRASIL. Lei 13.006, de 26 de junho de 2014. Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica.

CARAMURU – A Invenção do Brasil. Direção: Guel Arraes. Brasil: Globo Filmes. 2001, (85 min). Son., Colorido.

COLÉGIO DE APLICAÇÃO UFSC. Histórico do CA in http://www.ca.ufsc.br/historico-do-ca/, 2017.

FRESQUET, Adriana Mabel. Cinema e Educação: a Lei 13.006. Reflexões, perspectivas e propostas. Ouro Preto: Universo, 2015.

MARSON, Melina Izar. O Cinema da Retomada: Estado e cinema no Brasil da dissolução da Embrafilme à criação da Ancine. Campinas/SP, 2006, 198 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 2006.

MEMÓRIA GLOBO. A Invenção do Brasil in http://memoriaglobo.globo.com/programas/entretenimento/minisseries/a-invencao-do-brasil/curiosidades, 2017.

MIGLIORIN, Cezar; BARROSO, Elianne Ivo. Pedagogias do cinema: montagem. Significação: Revista de Cultura Audiovisual, [s.l.], v. 44, n. 46. 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.11606/issn.2316-7114.sig.2016.115323

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História: Pensamento e ação em sala de aula. São Paulo: Scipione, 2009.

SIMONDON, G. Réflexions préalables à une refonte de l’enseignement. Paris: PUF, 2014.

UMA HISTÓRIA de amor e fúria. Direção: Luiz Bolognesi. Brasil: Buriti Filmes. 2013, (75 min). Son., colorido.

Entrevistas

CAMILO. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC.. Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História Oral/UFSC, 2017.

FERNANDO. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC. Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História Oral/UFSC, 2017.

GLÁUCIA. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC. Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História Oral/UFSC, 2017.

KAREN. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC. Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História Oral/UFSC, 2017.

MANOEL. Entrevista Concedida a Diogo Matheus de Souza. Florianópolis/SC. Transcrição por Diogo Matheus de Souza. Laboratório de História Oral/UFSC, 2017.