Antonio Carlos Figueiredo Costa

PROMISSORES CANTEIROS DE CLIO: TEATRO, JOGOS E QUADRINHOS (HQs) COMO ESTRATÉGIAS AO ENSINO DA HISTÓRIA

O ensino da História tem sido presença no currículo das escolas desde que o Estado brasileiro se constituiu e passou a legislar sobre a Educação. Enquanto a ‘História Sagrada’ pretendia prover com legitimidade a aliança estabelecida entre o Estado e a Igreja, a ‘História Civil’ possuía pretensões cívicas. Essa história civil iria assumir espaço cada vez maior nos currículos escolares, surgindo compêndios dos quais as Lições de História do Brasil, de Joaquim Manuel de Macedo, ocupou no período imperial, mas também nas décadas iniciais da experiência republicana, um espaço proeminente, dando vazão ao paradigma estabelecido por Francisco Adolfo de Varnhagen para a História do Brasil, que procurava aproximar nossa formação das linhas fortes seguidas pela história européia, modelo supostamente ideal de ordem política e de organização econômica. Os manuais escolares desempenharam o papel de provedores conteudísticos aos currículos de História, e tanto a escola monárquica, quanto a republicana utilizaram, em largas medidas, métodos de ensino baseados “na memorização e na repetição oral dos textos escritos” (Brasil, 1997, p.21). Os materiais didáticos permaneceram escassos, até época bastante recente, e o método das perguntas e respostas, os maçantes questionários – preparatórios para as malfadadas e angustiantes arguições que povoaram os pesadelos das gerações mais antigas – foram entronizados, juntamente com as provas escritas, como instrumentos privilegiados de avaliação na escola brasileira.

Colocadas essas questões, passamos a pôr em causa a longa permanência dessas práticas que parecem a tantos de nós tão enfadonhas, pouco criativas e contraproducentes, além de injustificáveis, face aos variados instrumentais teóricos dos quais é possível lançar mão. Ao final dos anos de 1930, o historiador Johan Huizinga (2010) chamava atenção para as virtudes do emprego do jogo na formação do homem. Desde tempos imemoriais, afirmava Huizinga, as sociedades humanas haviam utilizado o jogo com uma função significante, a qual encerrava necessariamente um sentido para a ação, conferindo significado às práticas sociais. Nesse sentido, o autor elencava as grandes atividades arquetípicas do homo sapiens, que desde priscas eras afirmava, eram inteiramente marcadas pelo jogo, a saber: a linguagem (com suas expressões abstratas, onde se ocultam as metáforas, ou seja, jogos de palavras); o mito (considerado enquanto invenção fantasista ou imaginação do mundo exterior, onde o homem primitivo procurou dar conta de fenômenos a ele incompreensíveis, atribuindo a esses um caráter divino); e por fim, o culto, onde, sob um espírito de jogo, as sociedades primitivas celebraram seus “ritos sagrados, seus sacrifícios, consagrações e mistérios, destinados a assegurarem a tranquilidade do mundo, dentro de um espírito de puro jogo, tomando-se aqui o verdadeiro sentido da palavra.”(2010, p.7)

Levando em conta a questão central que aqui procuramos ainda que a título precário desenvolver, qual seja, o emprego fundamentado de novos instrumentais teóricos como estratégia para o ensino de História, torna-se recomendável observar a “relação orgânica” que Selva Guimarães Fonseca assinalou haver entre “educação, cultura, memória e ensino de História” (2003, p. 29-30). Afinal de contas, a transposição didática realizada por Macedo, tomando por base a obra de Varnhagen – de uma história de moldes europeus, cujos atores sociais são brancos, cristãos e proprietários, ou seja, uma história cujos heróis pertencem à classe dominante – não foi rejeitada pela vertente tradicional da história do Brasil (Wehling, 1999, p. 207), que julgou necessário, apenas aperfeiçoá-la. Ora, essa constatação passa a oferecer respostas contundentes aos professores de História. Afinal, os conteúdos constantes dos livros didáticos, e as atividades que neles se encontram propostas, dizem respeito ao universo cultural dos seus alunos? Essa história de viés tradicional apresenta-se ao julgamento do alunado como conhecimento socialmente relevante? Afinal, se a memória é também recordação, o que as marcas do passado oferecem na periferia das nossas cidades, senão miséria e exclusão social? E haveria sentido em elevar à condição de heróis, uma galeria de ‘varões de Plutarco’? Seríamos necessariamente ‘freyrianos’ para extrair de um passado que denuncia escravidão, exploração e violências, alguma confraternização que nos amparasse a crer ter havido, em algum desvão dos tempos pretéritos, uma feliz ‘união de raças’? Lembremos ser essa uma condição sine qua non a pensarmos a ideia de nação, conforme idealizada por positivistas e liberais conservadores. Nos inclinamos a defender que não, pois a história está baseada em uma reconstrução crítica. Talvez caiba resgatar aqui algumas contribuições que surgiram da lavra de Ferreira Gullar, acerca da cultura popular. Para o saudoso poeta, o que define a cultura popular – que lembramos, é aquela na qual o alunado, em especial das nossas escolas públicas encontra-se impregnado desde a mais tenra infância, face à educação informal recebida em suas comunidades de origem – “...é a consciência de que a cultura tanto pode ser instrumento de conservação como de transformação social” (1965, p.2). Assim, ao que parece, não devemos considerar nenhuma estratégia de ensino como uma panacéia que irá curar todos os males, ou uma espécie de chave mágica a abrir todas as portas. Nesse sentido, a exploração dos temas transversais para a educação brasileira, constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, podem oferecer o necessário trânsito entre a História e as questões presentes no cotidiano brasileiro. Assim, conforme relatou Freitas Neto (2010, p. 59), os temas transversais para a Educação Nacional -  a saber: ética; pluralidade cultural; saúde; orientação sexual; e, meio ambiente – poderão oferecer muito mais que a transversalidade que inicialmente se propõe, mas a necessária interação dos jovens alunos com a História, onde poderão entender, em perspectiva histórica, a realidade que o cerca, nas favelas, nas mil faces do crime organizado, na desestruturação familiar, nos crimes ambientais perpetrados em nome dos interesses financeiros, na brutalização do ser humano, enfim, pela banalidade na qual os interesses da classe dominante buscam varrer conquistas sociais resultantes de ásperas lutas travadas no passado. Voltando ao pensamento de Ferreira Gullar, cabe lembrar que “cultura popular é, antes de mais nada, consciência revolucionária” (1965, p.4).     

O teatro

É interessante assinalar que, desde os anos finais do século XIX, havia um movimento que clamava por mudanças, sobretudo nos países de cultura anglo-saxã, no sentido de prover a educação com um caráter mais lúdico. Nesse sentido, devemos ressaltar a importância que educadores famosos como John Dewey (EUA), ou relativamente desconhecidos para os leitores de língua portuguesa, como Caldwell Cook (Reino Unido) conferiam à educação dramática (Courtney, 1980, p.42-44). A educação dramática está baseada no jogo dramático, o qual, se adotado nas escolas, visa a favorecer o desenvolvimento da criança.

Trata-se evidentemente de uma educação pedocêntrica, que preza pela imaginação criativa do homem, do desenvolvimento de suas habilidades criativas, sendo o processo dramático um dos mais vitais encontrados nos seres humanos. Os gregos antigos já sabiam disso, e a formação dos cidadãos em uma polis como Atenas contava com o conhecimento das leis e dos ritos, da prática dos jogos agonísticos (ou ginásticos), mas também do teatro (Cambi, 1999, p.78). Assim, na encenação de peças como Édipo Rei (as escolhas éticas e políticas, o incesto), Antígona (a preeminência de leis que seriam tanto anteriores, quanto superiores às da polis), mas também na Oréstia (pela aceitação do destino), os jovens da aristocracia ateniense encontravam um lugar de representação para as contradições que laceravam o corpo da cidade. Conforme Richard Courtney procurou deixar claro, na história do pensamento educacional encontramos mais entusiastas do teatro do que detratores. Ao longo dos séculos as práticas teatrais com finalidade educacional foram defendidas por Platão, Aristóteles, Cícero, Horácio, São Tomás de Aquino, Voltaire, e evidentemente, Jean-Jacques Rousseau. Aliás, conforme menciona Courtney, Rousseau serviu como uma espécie de porta por onde passaram os já mencionados Dewey e Caldwell Cook. Coube a Cook realizar a primeira formulação do método dramático, quando escreveu ‘The Play Way’, que veio a lume em 1917. Nesse livro o método dramático não se tratava de uma encenação de peça, ou do uso do simples diálogo em alguma aula, mas da atuação como uma espécie de caminho seguro para o aprendizado. Assim, conforme relata Courtney:

“...atuar era um caminho seguro para aprender. No estudo da história, por exemplo, o método implicava usar o livro-texto como um estímulo (como uma base para a história da história) que as crianças, então representavam – o ‘faz-de-conta’ permitia-lhes realmente compreender (e assim aprender) os fatos históricos. O método de Cook estava fundamentado em três princípios básicos: 1. Proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler ou escutar, mas da ação, do fazer, e da experiência. 2. O bom trabalho é mais frequentemente resultado do esforço espontâneo e livre interesse, que da compulsão e aplicação forçada. 3. O meio natural de estudo, para a juventude, é o jogo.” (1980, p. 44-45)

 

Nos albores do escolanovismo, não somente ingleses e norte-americanos se interessavam pelas possibilidades formativas do teatro. Assim, os revolucionários russos de 1917, conforme registrou Walter Benjamin (2002), logo perceberam as possibilidades heurísticas do teatro na educação das crianças. Cabia ao partido prover a educação do proletariado, enfatizando a ominidimensionalidade, ponto considerado incontornável na formação do novo homem. Assim, se para a burguesia nada aparecia como tão perigoso quanto o teatro, para os bolcheviques a atividade serviria para formar cidadãos ativos e atentos à contradição da sociedade, e aptos a resolver as tensões criadas através das encenações. A tarefa do diretor, nesses casos, seria libertar, no tempo preciso, a criança do seu reino de fantasia, a encenação servindo como uma forma de libertação radical no jogo dramático. A pedagogia proletária deveria assim, “garantir às crianças a realização da sua infância. [Mas] nem por isso o campo onde isto acontece precisa estar isolado do espaço da luta de classes” (Benjamin, 2002, p. 118). Dessa forma ficava sinalizado que não deveriam ser utilizados meios ilícitos para inculcar uma ideologia, e com isso, subjugar a sugestionabilidade infantil. O estado proletário não poderia prescindir do valor da consciência de classe, porém a educação ideológica de classe deveria começar na puberdade.

Os jogos

 Em linhas anteriores foram realizadas algumas menções ao jogo dramático. Nas sociedades ocidentais a prática do jogo têm sido atacada de maneira sistemática, desde a Idade Média, pela influência da Igreja, e com maior ênfase, pelas imposições do avanço que o modo capitalista de produção perpetrou em escala planetária, sobretudo a partir do século XVII. O jogo passou então a ser associado ao vício, ao crime, e às “classe perigosas”. Seu território passou a ser a taverna, o gueto, os porões de navio, os covis da luxúria, ambientes estigmatizados como antros de crime e perdição. Porém, o jogo é antes de tudo, atividade lúdica, e essa prática não encontrava espaço face à racionalização do tempo perseguida pelos interesses do capital, em movimento irreversível destinado a sufocar o homo ludens que organicamente está associado ao homo sapiens. O maior interesse e espaço conquistados pela história da civilização africana proporcionou que viéssemos a conhecer o justo lugar ocupado pelo jogo. Os jogos fazem parte do proprium cultural africano, conforme demonstrou Honorat Aguessy (1980, p. 114-117). Segundo esse autor, o jogo pode suscitar importantes ensinamentos na mentalidade das sociedades, possuindo aspectos pedagógicos e onde sua prática ganha sentido, caso todos venham a participar. A prática do jogo revela então a expectativa de igualdade e participação. Não obstante, o jogo catalizaria as tensões que porventura possam existir em cada indivíduo, ou no grupo ao qual pertence, ao mesmo tempo que endossaria de maneira ritual, a cosmovisão dominante desse grupo. Dessa forma, o jogo cristalizaria o sentimento comunitário.

Existe atualmente uma versão de um jogo africano, denominado Yoté, o qual foi adaptado pelo Ministério da Educação e Cultura como forma de favorecer a educação das relações étnico-raciais, no âmbito da Lei 10.639/2003. Trata-se de um bom ponto de partida para conhecer, e principalmente pesquisar, de forma mais aprofundada, a história dos heróis negros retratados nesse jogo: Zumbi dos Palmares, Milton Santos, Chiquinha Gonzaga, o marinheiro João Cândido Felisberto, líder da Revolta da Chibata ocorrida na armada brasileira em 1910, entre outros. Os jogos oferecem, sob um providencial uso da criatividade, o desdobramento dos conteúdos contidos nos manuais escolares, face à vários questionamentos que poderão ser realizados. Afinal, se João Cândido lutava contra o uso de castigos físicos pela oficialidade naval em 1910, ou seja, em pleno período republicano de nossa História, poderia ser considerada essa revolta como um último levante escravo? E o que dizer da República instaurada em 1889? Seria uma verdadeira res publica (coisa pública), e portanto aberta à participação de todos?   

O uso dos quadrinhos (Hqs)

Até época bastante recente as histórias em quadrinhos eram consideradas como destituídas de qualquer valor pedagógico. Muito comentado era o livro ‘A sedução dos inocentes’, escrito pelo psiquiatra Fredric Wertham. Nessa obra levada à estampa nos anos iniciais da guerra fria, Wertham, alemão radicado nos Estados Unidos, alertava para a relação que julgara haver encontrado na leitura de histórias em quadrinhos por jovens e adolescentes, e os casos que tratara em seu consultório. Ocorrida no auge que a indústria do entretenimento experimentava quanto a esse tipo de publicação, as generalizações desse psiquiatra levantaram uma série de suspeitas, tanto de pais, quanto dos profissionais de Educação. Como resposta a tantas tentativas de interdição, e em resposta às generalizações que Wertham fizera aflorar, sobretudo em relação aos quadrinhos de suspense e de terror, produtores desse gênero literário, reunidos na Association of Comics Magazine elaboraram uma proposta de depuração dos conteúdos publicados, com vistas a garantir que veiculado pelas revistas não viesse a prejudicar a formação moral e o desenvolvimento intelectual da juventude. No Brasil, assim como em outros países, também foram tomadas medidas cautelares quanto à qualidade do material posto no mercado (Vergueiro, 2018, p. 11-14).

Em tempos recentes, conforme nos informa Douglas Lima (2017, p.149) têm havido um maior interesse, inclusive do Estado brasileiro, em fomentar a leitura, e foi sob esta finalidade – e mediante a proposta de inserção de novas linguagens nos ensinos fundamental e médio, constantes da LDB/1996 e dos PCNs, que o Programa Nacional Biblioteca na Escola passou a incluir, a partir de 2006, títulos em histórias em quadrinhos. A utilização das histórias em quadrinhos para fins educacionais não se apresenta como algo totalmente novo. Exemplificação disso seriam os dois volumes da História do Brasil em quadrinhos levados à prensa pela editora Brasil-América nos anos iniciais da década de 1960, com os quadrinhos sendo utilizados como suporte da matéria histórica. Composto por legendas escritas por Gustavo Barroso e ilustrado por Ivan Wasth Rodrigues, a obra foi alinhada sob um ponto de vista ultraconservador – basta dizer que aos quilombolas, sob a liderança de Zumbi dos Palmares, o destaque era dado aos ataques que estes faziam aos povoados, “...roubando, saqueando e matando. [No que ] tornaram-se, portanto, um perigo para os colonos e seu extermínio foi decidido pelas autoridades...” (Barroso, s.d., p.35). Em outro momento, a Revolta da Chibata era tratada como um pretexto dos marinheiros para matar oficiais da Marinha de Guerra, e bombardear a cidade do Rio de Janeiro. De acordo com Gustavo Barroso, “esse fato destruiu por muitos anos a disciplina e a eficiência da Armada” (Barroso, 1962, p. 37).

A adequada utilização dos quadrinhos no ensino de História requer antes de tudo uma espécie de ‘alfabetização’, no que torna-se importante inteirar-se tecnicamente dessa forma específica de linguagem, conforme demonstra Waldomiro Vergueiro (2018). Solucionada essa questão, torna-se possível explorar nas histórias em quadrinhos, conforme demonstrou Túlio Vilela (2018) alguns conceitos e suas dimensões, tais como sucessão, duração e simultaneidade, mediante os recordatórios que são encontrados nas páginas dos HQs’: desenhos da Lua indicando o anoitecer, reflexões sobre o ‘tempo da natureza’ – como o Sol brilhando – ou do ‘tempo da fábrica’, quando um personagem marca o seu cartão de ponto. Recuos no tempo, os recursos conhecidos como flashback, poderão servir para explorar o conceito de memória. Conforme observou esse autor, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas de diferentes maneiras ou enfoques, onde destacamos: 1. Ilustrar ou fornecer ideias e aspectos da vida social das comunidades do passado; 2. Sua leitura como registros da época na qual foram produzidas; e, 3. Para utilização em discussões que objetivem tratar de conceitos importantes para a História, tais como, bárbaro, civilizado, Império, expansionismo, anacronismo, etnocentrismo, etc...

Considerações finais

O uso de novas linguagens como estratégias no ensino de História pode se justificar de diversas maneiras. A começar pelo dispositivo legal que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9395/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, editados no ano seguinte a esse diploma legal. Porém, conforme pontuamos linhas acima, tais linguagens deverão ser utilizadas em conformidade com o universo cultural ao qual encontra-se articulado o grupo discente que se pretende atingir. Em suma, não existem respostas prontas para situações que são, de certa forma, singulares. É aí que atua o professor e a professora de História, identificando a melhor oportunidade para utilizar-se dessas ‘novas’ linguagens, como veículo privilegiado na grande aventura do conhecimento através dos tempos pretéritos. Viagem que eles sempre esperam, não realizar sós.   

Referências

Antonio Carlos Figueiredo Costa é doutor em História (UFMG) e professor 6-b (adjunto) da Universidade do Estado de Minas Gerais. Leciona História da Educação e Teoria e Metodologia da História na Unidade acadêmica Ibirité (UEMG). Líder do Grupo de Pesquisas José Carlos Mariátegui e Editor das revista Bantu e Anais da Jornada Pedagógica.

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